传统培训中，老师以传授知识为主，并期待学员回到工作岗位上能够应用所学知识。但其一，由于老师所“讲”与现实之的距离，“用”起来很困难。其二，由于无人对“应用”环节负责或管理，全凭个人自律，从而“应用”环节处在失控状态。结果往往是“学多用少”、“学而难用”或“学而不用”。但行动学习将“用”作为主题，作为学习过程的主要环节(以个人和企业当前所面临的问题疑难问题为学习主题)，并将“用”与“学”整合在一个完整的过程中，从而实现了“在解决问题过程中”提升能力的目标。
    在传统培训中，内容以学科理论为主题，如“人力资源管理”、“战略管理”，或是以应用理念为主题，如“执行力”、“沟通技巧”，然后通过各种案例、故事或活动让学员深入理解主题及应用方法。行动学习正好相反，主题是参与者带来的真实问题，在解决问题过程中，随时提出或引用相关理论与方法。需要时也可以插入相关知识的讲座。所以是“理论围着应用转”。
    在传统培训中，内容、方式全由老师确定，培训中学员必须随着老师的思路和节奏走，学员被动地按照“一刀切”模式围绕老师进行学习。而成人学习理论研究表明，只有当学习内容与学习者所关注的问题挂钩时，只有当学习者主动参与时，学习的效果才能达到最佳。行动学习过程中，学习者是主角，他必须承担解决问题并在过程中学习的负责。老师只是引导他着以更有效的方式思考与对话，从而激发其内在的潜能，找到突破性的对策。在行动学习过程中，老师有另一个更恰当的称谓：促进师(facilitator)或者教练。
    在传统培训中，虽然几十位、甚至上百名学习者共处一室，但相互之间极少有交流，整体课程的设计形成了以个人为核心的学习方式。个人学习虽然有意义，但最有效的学习却是团队学习。最新学习理论表明，在社会情境下，以互动方式进行的学习，其效果远胜于个人学习。行动学习的核心是以小组形式进行的团队学习，通过学习者相互间的支持与质疑激发反思和创新。
    在传统培训中，老师提供特定专业领域的知识与成形方法，属于“结构化知识”（P）。这种知识主要是对过去的总结，却无法解决当前与未来遇到的新问题。在行动学习中，老师是过程专家，他不轻易，甚至不可以提供所讨论主题的个人意见。他在主题内容方面是一个令人信任的中立者、客观的观察者。他的主要任务和职责是，引导学习者以更有效的方法思考问题，以更有效的方式进行交流，营造一个安全的、有利于说真话、有利于反思、有利于深入问题根源以及有利于创新的氛围。
    在传统培训模式下，企业组织的一次培训与下一次培训之间没有有机的内在联系。所有培训项目是一种机械的组合。这样就很难从流程上管理知识的学习、消化、应用、提炼等全过程。在行动学习中，学习以“提出问题-反思-总结-计划-行动-发现新问题-再反思”的方式有机循环地进行下去，正像一部前后关连的电视连结剧一样，环环相扣，步步深入，不断提高。
    在《杰克"韦尔奇自传》中曾提到，通用电气的成功变革是与克劳顿维尔管理发展中心的卓有成效的领导人员培训工作分不开的。韦尔奇到每一个培训班上发表演说、与学员座谈，甚至要求他们书面回答他所提出的问题。他在21年的CEO生涯中，与18000名学员面对面交流过。而在书中，韦尔奇特别透露，克劳顿维尔的培训方式是革命性的，它采用的方式是行动学习。

    行动学习法有两个着眼点：一是发展或重塑领导人，也就是企业的各级各类管理者；二是解决企业自身的战略或运营问题，其大规模的应用能够用来重塑整个企业的经营方式和组织文化。两个目标相互支撑，正是行动学习的立意独特之处。

    行动学习法将学与做紧密结合为一体，既可以培养人，又可以解决实际问题。因此，它是企业将重塑领导人及企业自身合二为一的方法，其功效是倍增的。

    行动学习的过程有两种交替进行的活动：一是集中的专题研讨会，参与者在研讨会上得到促人警醒、发人深思的观点和信息，学习开展行动学习项目工作的方法；二是分散的实地活动，包括行动学习小组为解决实际的项目问题去实地搜集资料、研究问题的活动，也包括辅助性的团队建设活动。通过历时数星期乃至数个月的几聚几散，参与者的领导能力和解决问题能力得以提高，组织的战略和策略问题得以解决。